2025年12月5日，西安音乐学院人文学院举办“音乐美育与都市听觉审美建构”全国学术研讨会系列讲座。浙江音乐学院王丹琴教授以《中国高等音乐教师教育课程百年流变》为题，基于其长期的史料考证与博士研究成果，对20世纪中国高等音乐教师教育课程体系的结构性演进进行了系统梳理与理论归纳。本次讲座由司杨老师主持。
王丹琴教授围绕三个核心维度——课程定位的嬗变、培养体制的更迭、内容体系的结构性变化——构建其百年流变的整体分析框架，进而呈现出中国高等音乐教师教育从外源型建构迈向本土化知识体系的历史生成逻辑。
20世纪上半叶：外源性输入与制度雏形的形成（清末民初—1949）
王丹琴教授指出，这一阶段的基本特征可概括为“模仿—移植—初构”。在清末民初，音乐课程在新式学堂中以“随意科”形式出现，缺乏制度性支持。1907年《女子师范学堂章程》的出台实现了音乐教育首次在法规层面获得合法性。此时课程内容主要围绕学堂乐歌、基础器乐与简单教授法，呈现出典型的“技能性初级课程形态”。在制度理念方面，王国维与蔡元培美育思想的引入，推动了音乐课程从“附属性科目”向“审美教育载体”转型。师资来源主要依赖日本留学生与外籍教师，体现了早期制度构建的外源性依赖。民国初期至中期，高等音乐教师教育逐步进入规范化阶段。受杜威实用主义教育思想影响，培养体制由“独立封闭型”向“开放型”转变，师范院校、综合大学与艺术专科学校形成多元共存的培养格局，专业音乐教育系科的设立使课程体系具备了现代学科雏形。20世纪30年代，“主副科”体系的确立标志着教师教育专业结构的内在稳定化，并在深层次上塑造了中国音乐师资培养的长期轨迹。此时期课程结构呈“技能主导—理论补充—教学法萌芽”的三元组合关系，但不同院校间差异显著，反映出教育理念、资源条件与师资结构的区域性与院校性差异。民国后期，随着师范学院的恢复与规范化建设，音乐师资培养目标由“综合艺术师资”向“专业音乐师资”聚焦。1942年《修正师范学院规程》与1944年《教学实习办法》的公布，标志我国音乐教师教育首次实现了系统化课程分类与规范化实践环节的制度化建构。总体而言，上半叶的制度实践完成了从“引入式构建”向“体系化萌芽”的过渡，为后续本土化发展奠定了结构基础。
20世纪下半叶：制度再造与本土化体系生成（1949—2000）
新中国成立后，高等音乐教师教育深受国家教育体制与意识形态变革影响，其发展逻辑主要表现为“制度统一—曲折中断—理性重建—本土化探索”。建国初期，课程体系全面仿照苏联模式，1952年《高等师范本科音乐专业教学计划》确立了以专业结构为中心的现代课程框架，并第一次将“实践教学”纳入培养体系。然而，由于美育在“德智体三育”框架中被剔除，音乐课程的审美属性受到明显压缩。1958—1960年“教育大革命”期间，课程体系遭受严重削弱，专业课时压缩、教育实习取消，导致学科建设遭遇结构性断裂。1961年后的短暂“理性回归”未及稳固，即被随后的特殊社会时期所中断。改革开放后，中国高等音乐教师教育迎来真正意义上的体系重建期。1978年后师范教育体系恢复，1996年《关于师范教育改革和发展的若干意见》提出“非师范院校参与师范教育”，培养体制正式转向“混合开放型”，结束了建国以来长期的“独立封闭型”格局。在课程结构方面，1986年教学计划提出“老三门”课程体系，确立了教育学、心理学与教材教法三科的教师教育核心性；“专业主修制”的引入进一步强化了专业结构的内部化分层。与此同时，课程内容出现多项重要创新，包括钢琴即兴伴奏课程增设、理论课程体系的强化及地方性课程的加入，反映出课程逐步从“结构统一”走向“内容多元”。在学科建设方面，1990年中国音乐教育学会成立，标志音乐教育学在我国正式获得独立学科地位，随后的学术著作出版、国外理论引介与教学法研究推动了学科的理论化、规范化与国际化进程。这一时期的制度实践总体实现了从“外在模式依赖”向“本土化体系生成”的结构性转型。
综合评析：从模仿到自主的知识体系建构逻辑
王丹琴教授通过对百年发展脉络的系统梳理，指出中国高等音乐教师教育课程演进的内在逻辑，可概括为：（1）从外源性模仿到自主性建构的转向；（2）从分散性课程设置到系统化专业结构的形成；（3）从技能中心到“技能—师范—专业属性”并重的结构优化。20世纪上半叶的核心特征是框架搭建与制度开端，下半叶经历了政治因素导致的曲折与重建，最终在改革开放后形成较为成熟、稳定且具有本土文化内涵的课程体系。面向21世纪，王丹琴教授强调，高等音乐教师教育已进入“职前—职后一体化”发展的现代阶段。AI技术虽在技能训练与辅助教学中发挥越来越重要的作用，但音乐教育所涵盖的情感表达、人文价值与创造性能力具有不可替代性。因此，未来音乐教师需在稳固专业技能的基础上，强化教学法实践、跨学科协作与育人能力，以更高层次的综合素养回应新时代音乐教育的发展需求。
撰文：刘素男
摄影：杨若檀
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